Linguística Sistêmica-Funcional

Sue Hood

Professora Adjunta, Grupo de Estudos da Linguagem , Universidade de Tecnologia de Sydney

Traduzido por Fernanda da Costa Portugal Duarte, doutoranda na North Carolina State University, Raleigh, EUA

Nas últimas décadas, o gênero ocupou lugar de importância no campo da linguística educacional enquanto ponto chave para a análise e descrição de diferenças entre disciplinas, dos discursos na sala de aula, atividades e modos de ensino-aprendizagem. Também como princípio organizador do currículo, do plano de aulas e de avaliação, e como base para o design pedagógico. É um termo muito popular. Porém, como Yunick aponta “com esta popularização surge a necessidade de realização de pesquisa contínua, de avaliação crítica e ética, e um diálogo contínuo com a teoria” (1997, p.321). Eu tomo para mim o desafio proposto por Yunick e exploro a questão do que o gênero significa nos termos da Teoria Linguística Sistêmica-Funcional (LSF), ou de forma geral, nos termos da Teoria Semiótica Sistêmica Funcional (SSF). É importante compreender a base teórica para que se possa avaliar quais são as diferenças entre os métodos de análise e porque eles surgem. Eu chamo atenção para algumas intersecções entre alguns campos teóricos, mas também demonstro quais características distinguem a abordagem da LSF dos estudos de gênero; principalmente no que diz respeito à identificação e análise de gêneros, a relação entre gênero e linguagem e a questão do contexto em análises de gênero.

Por fim, eu discuto se é realmente preocupante o fato de que o termo gênero tenha significados diferentes quando usado em contextos teóricos distintos. Naturalmente, a resposta à esta questão varia de acordo com a teoria e cada uma delas baseia-se em argumentos distintos. Aqui eu foco no que, de acordo com a LSF, é a questão chave do poder explicativo. No campo do letramento (ou literacia) acadêmica, eu investigo o que se pode aprender com a abordagem que a SFL adota em relação aos significados na linguagem dos textos e o que estes significados nos revelam sobre os gêneros que eles representam.

Gênero em LSF

Martin (no prelo) explica que "historicamente, a teoria de contexto de Firth, influenciada por Malinowski (Firth 1957/1968), e o exemplo explicativo que Mitchell apresenta no artigo onde ele descreve encontros para compra e venda no mercado Líbio, são os principais antecedentes da abordagem de gênero que a LSF adota." Os primeiros trabalhos sobre gênero na Universidade de Sydney no fim da década de 1970 e início dos anos 80 enfocam os gêneros da fala, incluindo interações na prestação de serviços (Ventola, 1987) e contação de histórias (Plum, 1988). Três décadas desde então e esta construção teórica têm sido aplicada à estudos de vários tipos de discurso; como por exemplo as leis, a mídia, o discurso acadêmico, profissional, literário, pedagógico, doméstico, etc. Têm sido aplicado em inglês e em diversas outras línguas, em interações orais, escritas e multimodais incorporando linguagem corporal, imagem, música e design espacial. Estes estudos investigam textos curtos, como tweets, e extensos, como livros didáticos, exibições em museus e conferências sobre juízo da infância e juventude (Christie & Martin, 1997; Martin & Rose, 2008, Bednarek & Martin, 2010; Dreyfus, Hood & Stenglin, 2010). Um campo importante de aplicação contínua destes estudos tem sido a educação, do ensino primário ao médio, no contexto do ensino de adultos e no ensino superior (Christie & Martin, 1997; Unsworth, 2000; Feez, 2000; Martin, 2009, 2013; Martin & Rose, 2008; Rose & Martin, 2012).

Desde a publicação do artigo de Hyon (1996) que referencia as "três tradições" do gênero dentro do campo geral de estudos de discurso (Nova Retórica, Inglês para fins específicos/ESP, e a LSF-Escola de Sydney), a questão sobre como os estudos de gênero se diferenciam tem sido periodicamente revista por escritores de "tradições" diferentes (contribuições recentes incluem por exemplo, Christie, 2008; Bawarshi & Reiff, 2010, Tardy, 2011; Flowerdew, 2012; Martin, no prelo). O escopo da pesquisa sobre gênero na LSF indica a existência de uma significativa base em comum com as teorias de gênero no que tange os objetos de estudo dentro de uma realidade social. Certamente, no que diz respeito à pesquisa de gênero na ESP e na Nova Retórica, há interesses comuns nos campos de interação acadêmica e profissional e em relação à noção de contexto. Com a Nova Retórica há o reconhecimento da importância de se atentar para a significação em outros modos além da linguagem. Então, o que distingue a construção e a abordagem para análise de gênero na LSF?

Passar de imediato à uma definição não é necessariamente útil. Em LSF genêros são definidos como "configurações recorrentes de significados que (...) representam as práticas sociais de uma cultura" (Martin & Rose, 2008, p.6). À primeira vista, esta definição pode parecer ser bastante próxima da forma pela qual o gênero tem sido definido pelos estudos de gênero da ESP; portanto, para esclarecer, precisamos explorar mais sobre a teoria sobre a qual a construção de gênero se estabelece na LSF. Afinal, enquanto uma construção téorica, gênero quer dizer sobre o que faz em relação à outras construções teóricas; ele não existe por si só. A figura 1 representa gênero enquanto um aspecto da teoria social da semiótica geral de linguagem e contexto. A figura apresenta um modelo de linguagem que consiste de três camadas: como plano de expressão de símbolos sonoros e/ou visuais (fonologia, grafologia), como sistema do nível de cláusula da lexogramática, e como sistema do nível textual da semântica do discurso. Estes níveis estão representados pelos três círculos co-tangenciais na figura 1. A siginificação ocorre em cada nível, e o significado é meta-funcional (ideacional, interpessoal e textual).

Figura 1: Modelando a linguagem em contexto (adaptado de Martin & White, 2005).

A figura 1 também representa o contexto (representado pelos dois círculos externos) como estratificado. Primeiramente como registro (contexto abstraído enquanto as variáveis campo, teor e modo) e em seguida, em um nível amplificado de abstração encontra-se o gênero. Portanto, na LSF, o gênero representa sistemas de processos sociais que constituem a cultura. Nesta perspectiva, sistemas de gênero são constituídos pela configuração de variáveis de registro que são reconhecidos em padrões de escolhas na linguagem ( e outros sistemas semióticos). Gênero, enquanto um contexto abstraído, ganha forma nos textos. Mas a relação entre linguagem e contexto é bi-direcional, já que a padronização das escolhas de linguagem nos textos também opera na construção de diferentes registros e gêneros. Em outras palavras, assim como Martin define "as configurações de significados… representam os processos sociais". Há um número significativo de implicações importantes que surgem quando teorizamos gênero a partir desta perspectiva.

Diferenciando gênero e registro

Em primeiro lugar, gênero não tem que se ocupar em explicar como textos são moldados pelo contexto ou moldam o contexto. Um modelo estratificado de contexto enquanto registro e gênero dispõe de grande poder explicativo para investigação da função dos textos. Por exemplo, textos não só representam gêneros de tipos diferentes como também dão conta de modos de interação. E esta é uma explicação para os diversos modos pelos quais textos são rotulados como gêneros em teorias diferentes. Tanto no ESP quanto nos estudos de gênero da Nova Retórica, gêneros são às vezes evocados de forma que não diferenciam entre as formas pelas quais os textos são condicionados por modos e quando significados configuram-se enquanto gênero. Então, podemos encontrar textos descritos como gêneros de ensaio, email, blog ou entrevistas. No entanto, nos termos da LSF estes são modos de interação que podem ser demonstrados enquanto vários gêneros diferentes. Eles podem "atuar" enquanto discursos informativos, relatos descritivos, explicações ou estórias de vários tipos. Textos dão forma à modos de interação e dão forma à gêneros; estas duas dimensões do contexto podem ser diferenciadas em análises do discurso. Além disso, as análises da LSF demonstram que textos mais longos, como romances, livros didáticos e artigos científicos, são com frequência compostos por uma série de gêneros e formam o que é chamado de um complexo de gêneros ou um gênero macro. Nesta perspectiva, submeter esses componentes diferentes à uma única noção de gênero pode acarretar em deixar de lado investigações importantes de transformações diacrônicas.

Significados cotidianos e técnicos de gênero

Em segundo lugar, quando se fala sobre gênero na LSF, estamos dizendo de um conceito teórico linguístico que pode ou não condizer com as formas do dia a dia de se falar sobre ou descrever textos; na verdade é muito provável que não condiza.

Se pedirmos às pessoas que descrevam ou reflitam sobre quais tipos de textos elas falam ou escrevem, nomeando estes tipos ou falando sobre seus propósitos, suas respostas serão limitadas em uma série de fatores. Estes fatores incluem o que elas desejam nos dizer no momento e quais recursos elas dispõem para refletir sobre o próprio discurso e para falar sobre linguagem em relação à estas questões. A identificação ou descrição de gêneros alcançada por estas estratégias resultará em uma construção "frouxa" que não pode ser aplicada como uma correlação empírica consistente em outras análises de discurso. Ela pode ser válida na medida em que se deseja explorar as percepções e as ferramentas de articulação que este grupo faz da linguagem que ele usa. No entanto, um pré-requisito importante neste caso é que as nossas questões e observações sejam capazes de gerar discursos que não sejam dados simplesmente como uma interpretação direta e transparente do processo de significação.

A leitura intuitiva de textos ou as referências aos participantes em um estudo de campo podem ser o ponto de partida para a pesquisa, mas eles não constituem por si só uma base suficiente para a identificação e diferenciação de gêneros em um estudo sobre linguagem enquanto semiótica social. A identificação de gêneros na LSF é um processo de análise de contra-senso, um processo que tem como premissa o entendimento de que na teoria do significado, o significado por si só é um noção contrassensual. Teorizar a linguagem como um sistema semiótico social implica em rejeitar qualquer dicotomia entre forma e função. Em vez disso, significados são representados em sistemas de rede de escolha e existem em relação à essas escolhas. Em outras palavras, significados são feitos entre o que foi dito/escrito em relação com o que poderia ter sido dito/escrito e não foi. Esta perspectiva evita qualquer pressumposição de que podemos trazer ao nível da consciência, de forma simples e direta, as formas complexas pelas quais construímos significados nos textos, ou o que os textos significam para nós. Enquanto parte da teoria semiótica social (uma teoria do processo de significação), o projeto da LSF é explicar o significado potencial dos textos, inclusive seu potencial para representar os gêneros de uma cultura.

Eu concluo esta discussão sobre os significados contrassensuais das construções teóricas com uma breve observação sobre o conceito de contexto. Se o contexto pode ser interpretado como o que dá luz ao significado, então o contexto constitui uma interação semiótica. Isto é, o contexto do discurso é mais um discurso multimodal, e a exploração do mundo "além-texto" implica na investigação de mais texto, ainda que isso envolva a observação de atividades, a leitura de documentos adicionais ou a realização de entrevistas no campo de estudo. Na LSF, o contexto é teorizado como um domínio abstrato de significado construído na e pela linguagem e outras modalidades semióticas (Figura 1). Quando investigamos o que existe "além-texto", estamos explorando outros processos de sginificação em termos do campo, do teor, modo e gênero.

Sistema de rede de gêneros

A terceira característica que distingue os estudos de gênero da LSF é o potencial que ela oferece para construir sistemas de redes de gêneros; sistemas que identificam os modos pelos quais gêneros se assemelham e se diferenciam um do outro. A idéia de um sistema de rede de gêneros é ilustrada na figura 2, um sistema parcial de rede de história de Martin e Rose (2008)[1]. Gêneros de histórias, de uma forma geral, são gêneros que "reconstruem eventos reais ou imaginados e os avaliam na medida em que reconstróem laços de solidariedade entre os interlocutores" (Martin & Rose 2008 p.97). No entanto, os modos pelos quais os eventos são contados e avaliados diferenciam um tipo de história da outra, e, no processo, alteram a base de construção de solidariedade. As escolhas no sistema representam as variações sistemáticas na configuração de significados, ambas ideacionais e interpessoais.

Figura 2. Um sistema de rede temporal de gêneros de história (por Martin & Rose, 2008, p. 81).

ode-se notar na leitura da figura 2, da esquerda para a direita, que uma primeira distinção é feita entre histórias nas quais os eventos se desdobram de acordo com as expectativas e sem interrupções― constituindo o gênero do relato―ou contra expectativas ou de forma a romper com o mundano. Neste último caso, a história pode oferecer uma resolução à este rompimento de expectativa e constituir uma narrativa. Alternativamente, este rompimento pode permanecer não resolvido e, neste caso, a história pode ser concluída com alguma forma de resposta avaliativa sobre os eventos relatados. A natureza dessa resposta avaliativa pode ser em forma de piada, uma interpretação de valor de juízo em forma de exemplo, ou como um comentário em forma do gênero de observação.

Piadas, exemplos e observações são portanto "diferenciadas de acordo com o propósito da história: o propósito de uma piada é compartilhar uma reação, o propósito de um exemplo é compartilhar um julgamento moral, o propósito de uma observação é compartilhar um ponto de vista pessoal sobre eventos ou coisas" (Jordens, 2002, p.68).

A evolução dos sistemas de gêneros representada em redes é aberta às contínuas explorações de culturas e à evolução dos gêneros nas culturas. Eles são abertos à natureza dinâmica da linguagem e da cultura, seguindo a premissa teórica sobre a bidirecionalidade das relações de formação de níveis demonstrada na figura 1 (e.g., Martin & Rose 2008).

Analisando gênero no discurso

A partir das explicações sobre o que gênero significa na LSF podemos voltar nossa atenção para a análise de gênero representadas no discurso. O processo se inicia com uma análise detalhada dos padrões de significado em textos, incluindo padrões de significados ideacionais, interpessoais e textuais. Gêneros são representados em estágios de significados que se desdobram de formas diferentes, criando distinções entre tipos de gêneros. Por este motivo, o analista deve prestar atenção detalhada à como os desdobramentos dos níveis e camadas do texto indicam mudanças no seu significado. Para uma explicação mais detalhada e ilustrações do processo de análise e discussão de diversos tipos de textos, consulte a obra de Martin e Rose, "Genre relations: Mapping culture", publicada em 2008. Eu apresento aqui uma breve ilustração da análise de gênero com um exemplo da introdução de um artigo científico.

Hood (2010), em seu estudo sobre a introdução de artigos científicos em diversas disciplinas, argumenta que estas seções constituem um gênero macro (um complexo de gêneros) que funciona como uma garantia da pesquisa, e que gêneros diferentes podem ser cooptados para fazer cumprir esta garantia. Então, esta garantia faz parte de um complexo de gêneros ainda mais abrangente, que constitui o artigo como um todo. É muito comum que, durante a execução da garantia da pesquisa, sucessivos gêneros de relato e descrição ocorram. O exemplo apresentado abaixo é um breve trecho de um artigo em bioquímica (Federova et al. 2006). A introdução começa com um relato sobre o objeto de estudo, o campo geral de proteínas modificadas por catálise. Um estágio inicial de classificação identifica a categoria geral do fenômeno―proteínas modificadas por catálise― e em seguida, o estágio da descrição (neste caso de função) constitui o restante do texto. Então, um segundo relato constrói uma imagem da pesquisa já existente em relação à este objeto de estudo, com um estágio de classificação (estudos prévios) e uma série de estágios descritivos (contribuições, variações e resultados). Em seguida, os autores apresentam o seu estudo em si, constituindo o gênero descritivo. O estágio do fenômeno (outra abordagem) é seguida pela descrição (método). A análise completa de Federova et al.'s segue abaixo:

Relato descritivo sobre o objeto de estudo (proteínas modificadas por catálise)

Proteínas modificadas por catálise são uma das ferramentas para o incremento da eficiência da transferência de elétrons do centro ativo de uma enzima imóvel para a superfície do eletrodo em vários biosensores. (Federova et al, 2006)

Relato descritivo sobre outras pesquisas (desvantagens e limitações)

Pesquisas anteriores demonstraram que a anexação covalente do mediador redox à uma proteína permite a transferência direta do elétron dos grupos prostéticos da enzima para o eletrodo [1]. No momento há muitos métodos para a obtenção dessas enzimas modificadas, no qual o mediador redoz é anexado de forma covalente à superfície da molécula da enzima ou ao grupo prostético [2]. As maiores desvantagens da abordagem que envolve a anexação covalente dos mediadores redox e dos grupos funcionais de proteínas são os números limitados de pontos de anexação e as mudanças das propriedades fisioquímicas das proteínas. (Federova et al, 2006)

Descrição do próprio estudo (método)

Portanto, propomos uma outra abordagem: uma modificação coordenada da proteína com metais complexos (por exemplo, Ru ou Os). A coordenação de compostos metais com resíduos de proteínas histidinas é o método mais promissor para a modificação catalítica de enzimas porque a reação pode ser realizada em soluções aquosas e os produtos podem ser facilmente isolados. (Federova et al, 2006)

O que é mais significante na diferenciação entre gêneros dentre o complexo acima, são os elementos temáticos sublinhados que demonstram a relevância das mudanças que ocorrem neste campo. Além disso, há distinções entre o status genérico e o status específico do campo, e estes distinguem os relatos dos gêneros descritivos. Ao mesmo tempo em que há uma atitude mínima expressada no discurso, também há mudanças em polaridades; de uma representação positiva do objeto de estudo (eficiência) à uma representação negativa de outras pesquisas (desvantagens) e de volta à uma apreciação positiva da contribuição do autor (promissor, facilmente) (Veja Martin & White, 2005; Hood & Martin 2007; Hood, 2010 sobre elaboração de análises de avaliação). Cada sub-gênero constrói uma representação factual, ainda que avaliativa, dos aspectos relevantes aos campo, estruturando de forma conjunta um gênero macro de relato+relato+descrição.

Gêneros de relatos avaliativos e descrições são comumente encontrados nas garantias de pesquisa em várias disciplinas. Elas possibilitam que o autor acadêmico possa representar o mundo objetivamente ao mesmo tempo em que oferece uma perspectiva crítica e persuasiva. No entanto, uma avaliação do status geral da garantia da pesquisa introduz a possibilidade de aliciar outros gêneros para a tarefa de legitimar o estudo de um pesquisador. Alguns gêneros são opções potenciais mas não realizadas enquanto outros são encontrados mais frequentemente em alguns campos intelectuais específicos.

Dada a função avaliativa inerente ao discurso, a ocorrência de gêneros argumentativos pode ser antecipada, e algumas vezes podemos referir à introduções argumentativas como o local no qual o autor argumenta pela validade de seu estudo. No entanto, é extremamente atípico encontrar uma introdução que se inicia com uma tese argumentativa e prossegue através de uma série de justificativas que reiteram a tese. A escolha por construir uma garantia de pesquisa em forma de argumento―ou uma série de argumentos―pode ser interpretada, em vários campos, como excessivamente opinativa, colocando a subjetividade do autor em primeiro plano.

Uma outra variação na composição da garantia de pesquisa é o gênero de história da observação. A apropriação de gêneros de história na construção da garantia da pesquisa não é atípica nas humanidades, mas é menos comumente encontrada nas ciências sociais, enquanto é uma escolha comum nas demais ciências.  Se os gêneros de relato nas ciências evidencia a generalidade e a objetividade da crítica, gêneros de história privilegiam uma perspectiva subjetiva enquanto valores simbólicos compartilhados (Para uma discussão mais detalhada sobre este gênero no contexto dos artigos científicos veja Hood, 2010; Hood, no prelo).

Estas breves ilustrações têm por objetivo demonstrar como a perspectiva da LSF contribui para análise da linguagem dos textos enquanto um desdobramento dos padrões de significados que configuram o mundo através da cultura. Nesta perspectiva, a análise da linguagem não é um processo descritivo a posteriori mas é a chave para a identificação dos gêneros e das formas pelas quais eles se relacionam. Contexto é interno e externo ao discurso, dentre discurso.

Os exemplos de textos discutidos anteriormente são referentes à um campo pedagógico, o do estudo de Letras. Mas a pesquisa da LSF no estudo do gênero é influente em vários setores educacionais, da infância em diante. Em todos estes contextos existe um idéia conjunta subentendia de que o trabalho teórico e analítico deve interagir com práticas pedagógicas para aumentar sua visibilidade e possibilidade de intervenção. Visibilidade em termos das expectativas de sucesso nos gêneros que construem conhecimento curricular, e intervenção para subverter as práticas pedagógicas que continuam estratificando os resultados educacionais e para redesenhá-los tendo em vista a promoção da igualdade social para acesso à educação e ao conhecimento.

References

Bawarshi, A.S., & M. J. Reiff  (2010). Genre: An introduction to history, theory, research and pedagogy.  West Lafayette, Indiana: Palor Press.

Bednarek, M. & J .R. Martin (2010). New discourse on Language: Functional perspectives on multimodality, identity and affiliation. London: Continuum

Christie, F. & J. R. Martin (Eds) (1997). Genre and Institutions: Social processes in the workplace and school. London: Continuum.

Christie, F. (2008). Genre and institutions: functional perspectives on educational discourse. In M. Martin-Jones, A. M. de Mejia & N. H. Hornberger [Eds.] Encyclopedia of Language and Education, 2nd edition, Vol. 3: Discourse and Education. 1-12. New York: Springer & Business Media LLC.

Dreyfus, S., S. Hood & M. Stenglin (2010). Semiotic margins: Meaning in multimodalities. London: Continuum.

Fedorova, T. V., A.S. Vilesov, S.A. Kurzeev, E.V. Stepanova, E.O. Landesman & O.V. Koroleva (2006). Development of a novel enzyme–redox-mediator system based on a fungal laccase and ruthenium complexes. Applied Biochemistry and Microbiology, 42 (6): 550–7. [Original Russian Text ©, published in Prikladnaya Biokhimiya in Mikrobiologiya, 2006, 42 (6): 629–37.]

Feez, S. (2002). Heritage and innovation in second language education. In A. Johns (Ed.), Genre in the classroom: Multiple perspectives (2^nd edition, pp. 43–69). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Flowerdew, J. (2012). Discourse in English language education. London: Routledge.

Hood, S & J.R. Martin 2007. Invoking attitude: The play of graduation in appraising discourse. In R. Hasan, C. Matthiessen & J. Webster (Eds) Continuing discourse on language: A functional perspective. Vol 2. pp. 739-764, London: Equinox.

Hood, S. (2010). Appraising research: Evaluation in academic writing. London: Palgrave.

Hood, S. (forthcoming) Ethnography on the move, stories on the rise: An LCT perspective on method in the humanities. In K. Maton, S. Hood & S. Shay (Eds) Knowledge-building: Educational studies in Legitimation Code Theory. London: Routledge.

Hyon, S. (1996). Genre in three traditions: implications for ESL. TESOL Quarterly, 30: 693–722.

Jordens, C. (2002). Reading spoken stories for values: a discursive study of cancer survivors and their professional carers. PhD thesis (Medicine). University of Sydney.

Martin, J. R. (1992). English text: System and structure Amsterdam: John Benjamins.

Martin, J. R.  2009 Genre and language learning: A social semiotic perspective. Linguistics and Education 20, 10–21.

Martin, J. R.  2013 Writing and genre studies. C A Chapelle [Ed.] The Encyclopedia of Applied Linguistics. Oxford: Wiley-Blackwell.

Martin, J. R. (forthcoming). ‘Looking out: functional linguistics and genre’.

Martin, J. R. & D. Rose (2008). Genre relations: Mapping culture. London: Equinox.

Martin, J. R. & P.P.R. White (2005). The language of evaluation: Appraisal in English. London: Palgrave.

Plum, G. A. (1988). Text and contextual conditioning in spoken English: A genre-based approach. PhD thesis, University of Sydney.

Rose, D. & J. R. Martin (2012). Learning to write, reading to learn. London: Equinox.

Rothery, J., & M. Stenglin (1997). Entertaining and instructing: exploring experience through story”. In F. Christie & J. R. Martin (Eds) Genre and institutions: Social processes in the workplace and school. London: Continuum. 231-263.

Swales, J. (1990). Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press.

Tardy, C. M. (2011).  The Future of Genre in Second Language Writing: A North American Perspective. Journal of Second Language Writing, 20 (1), 1–5.

Unsworth, L. (Ed.). (2000). Researching language in schools and communities: Functional linguistics approaches. London: Cassell.

Ventola, E.  (1987). The structure of social interaction: a systematic approach to the semiotics of service encounters. London: Pinter.

Yunick, S. (1997). Genres, registers and sociolinguistics. World Englishes, 16(3). 321-33.