Peter Vandenberg

Profesor y Jefe de Departamento, Escritura, Retórica y Discurso, Universidad DePaul, EE.UU.

Traducido por Juan David Gutiérrez, Estudiante Graduado, Universidad Estatal de Carolina del Norte, EE.UU.

Estudios recientes en composición, la disciplina que se forma alrededor de la actividad pedagógica en el primer año de enseñanza de escritura en los departamentos de inglés en los Estados Unidos, refleja una historia de asociación con acercamientos literarios al género durante la formación de dichos departamentos a finales del siglo XIX. Un antecedente igualmente significativo fue la tendencia de la tradición retórica por clasificar de una manera más general (Herrington & Moran, 2005). Definida en el periodo clásico como invención heurística “los modos del discurso” (narración, descripción, exposición, y argumentación) evolucionaron en formas específicas vía libros de texto y prácticas en la enseñanza (Connors, 1981). La tradición hermenéutica en estudios literarios y la falta de un programa de investigación conectado con la pedagogía de la escritura para mantener un enfoque basado en la forma en la enseñanza y la aparición de una variedad de “géneros en el aula de clase” (Christie, 1985), arraigaron los patrones organizacionales (el ensayo de cinco párrafos) y modos analíticos más precisos (el ensayo de comparación y contraste)

Mientras los “modos de discurso” fueron realmente dominantes y todavía perduran en muchos textos de escritura de primer año, hoy en día la preocupación pedagógica dominante en la formación temprana de estudios de composición como disciplina fue la noción de proceso: “¿Que ocurre cuando escribimos? ¿Qué ocurre cuando redactamos?” (Perl, 1994, p. xi). Derivados de la preocupación primordial de la actividad cognitiva de cada escritor (e.g. Flower & Hayes, 1981) o la firme creencia en la integridad de cada individuo (e.g. Murray, 1972), “el movimiento del proceso” reunió varios académicos con diversos y contradictorios compromisos metodológicos y metas pedagógicas para el escritor (exactitud, sensibilización de propósitos, resistencia ideológica, “encontrar la voz personal,” y así sucesivamente). Aunque la mayoría de este trabajo fue más matizado que reconocido por la crítica, presunciones fuertes pero frecuentemente no examinadas acerca de la agencia de derechos de autor, abrumaron la atención de consideraciones “como si,” James Reither lo pusiera como “el proceso comienza con el autor y no en la relación del escritor con el mundo” (1985, p. 622)

Interrogantes críticos sobre la posición epistemológica de tanta teoría en proceso creó las condiciones para un “cambio social” en la composición. En los primeros periódicos y libros distribuidos por las mejores prensas de la disciplina, el cambio social fue impulsado por la atención creciente a las teorías post-estructuralistas del lenguaje y de epistemologías sociales (Berlin, 1987; Faigley, 1986; Clifford, 1991), a las cuales probablemente se les puede atribuir la instauración de la mayoría de programas de escritura en los departamentos de inglés en los Estados Unidos y la preparación de muchos profesores de escritura en estudios literarios. Gran parte del trabajo inicial proporcionó nociones a grandes rasgos de la influencia que el contexto social tiene en el escritor.

Fundamental para lo que resultó llamándose construcción social fue el concepto de comunidad de discurso - una versión del concepto sociolingüístico de comunidad de lenguaje- la cual asume que las relaciones entre miembros de grupos disciplinarios o profesionales con antecedentes parecidos comparten maneras de hablar, escribir, valorar evidencias, y así sucesivamente, y que tales prácticas discursivas define límites entre los grupos (Bizzell, 1982; Bartholomae, 1985). No obstante, basándose en estudios de retórica, la lingüística aplicada, y el trabajo emergente en los campos de Escritura a través del Currículo y Escritura en Disciplinas, el campo tomó parte en preguntas específicas acerca de cómo son el escritor y la escritura en sí constituidos por contextos sociales. Dichos estudios introdujeron las nociones contemporáneas de género en los estudios de composición.

Refiriéndose expresamente a los “críticos literarios”, Elaina Maimon (1983) estableció que “podemos aprender más acerca de las variedades del pensamiento en la academia en el mundo más amplio de la actividad profesional y pública a través del estudio de género en todas las disciplinas de las artes y las ciencias” (p. 112). Entendiéndose en general como el estímulo más influyente en la teoría contemporánea de género en estudios de composición, “el Género como Acción Social” de Carolyn Miller (1984) publicado en el Quarterly Journal of Speech, establece que “una definición de género que suene retórica debe ser centrada no en la sustancia o en la forma sino en la acción que se usa para llevarla a cabo” (p. 151; énfasis agregado). Ambos autores sugieren implicaciones para la pedagogía que se deriva de la teoría contemporánea del género, recomendando Maimon “un enfoque más sofisticado y multidisciplinario en el trabajo de investigación” (1983, p. 119). Aunque interesado principalmente en la variación metodológica a través de las disciplinas, el libro de texto de Charles Bazerman (1991), The Informed Writer, anticipa el valor de la pedagogía basada en género discutiendo el alcance de la “presentación de datos” a través de los campos (p. 339).

La influencia y los usos sobre la teoría contemporánea de género en composición puede ser vista en tres esferas de la actividad profesional - el discurso teórico del campo, la administración del programa de escritura, y la escritura en el aula de clase. Estas categorías son útiles principalmente para organizar referencias del término género en el campo. En la medida que ellos sean recíprocamente informativos en un nivel teórico y al menos sobrepuesto en la práctica, sus límites son de alguna manera artificial; ya que uno no puede asumir una jerarquía de valores o rupturas entre ellos.

Conocimientos Teóricos de Género en Estudios de Composición

Los profesionales en composición han llevado a cabo un trabajo preliminar en la teoría de genero el cual ha sido ampliamente reconocido como la Escuela Norteamericana (ver Berkenkotter & Huckin, 1995), La Nueva Retórica (Coe, 1994a), y Estudios en la Retórica de Género (Artemeva & Freedman, 2006; Bawarshi & Reiff, 2010). Las bases fundamentales acerca del género del otro lado de las disciplinas son citadas repetidamente dentro del campo para establecer afirmaciones axiológicas, epistemológicas, de procedimiento y pedagógicas acerca del género:

• los géneros son “acciones retóricas tipificadas basadas en situaciones recurrentes” (Miller, 1984, p.159).
• la actividad genérica es central en la organización social del conocimiento incluyendo acuerdos de poder y autoridad que ellos promueven y sostienen.
• los géneros reflejan una “dualidad de estructura” (Giddens, 1984), mediando relaciones entre sujetos e instituciones sociales, co-constituyéndose a través de una actividad recurrente  (Bawarshi, 2003; Bazerman, 2002; Soliday, 2011).
• los géneros son aun así estructuras adaptativas y flexibles (en vez de formas estáticas) que se transforman necesariamente a través del tiempo a medida que las situaciones, los motivos, y los objetivos cambian  (Berkenkotter & Huckin, 1995; Liu, 2005; Bazerman et al., 2005).  
• los géneros pueden funcionar de una forma interrelacionada como un “grupo de géneros” (Devitt, 1991, 2004; Bawarshi, 2003) o “sistemas de géneros” (Bazerman, 1994), en los cuales los géneros intervienen y responden entre ellos a medida que ellos funcionan para coordinar los actores y los roles dentro de unos “sistemas de actividad” más amplios (Russell, 1997); dichos sistemas definen las comunidades profesionales, las formaciones disciplinares y los colectivos en el lugar de trabajo que los estimulan (Liu, 2005)

Dentro de los estudios de composición, las concepciones contemporáneas de género han sido abarcadas por la especificidad con la cual definen las relaciones sociales dentro de las redes de circulación textual. La teoría de género proporciona un vínculo material entre el enfoque histórico de la composición -el individuo comprometido en la actividad de escritura- y su atención emergente a la escritura como un arquitecto de formación social en su sentido más amplio.

El artículo incipiente de Amy Devitt (1993) en College Composition and Communication introdujo la teoría contemporánea de género en la corriente principal del campo. Ampliando el argumento de Miller que establece que las elecciones de género constituyen efectivamente una situación, Devitt contribuye a la crítica de enfoques cognitivos tempranos a la instrucción basada en procesos recomendando que los objetivos de un escritor pueden de hecho ser mejor explicados como un producto de la elección de género. En Writing Genres (2005), Devitt debilita la fenomenología de la situación introduciendo un modelo previsto a complicar la idea que el género es una respuesta una situación recurrente. Tratándolos como “cultura” en un amplio sentido ideológico y material, Devitt declara que el género es una “dinámica recíproca dentro de la cual las acciones de un individuo construyen y son construidas por un contexto recurrente de la situación, un contexto de cultura y un contexto de [otros] géneros [relacionados]” (p. 31).

Otras tres investigaciones académicas en género han destacado también la naturaleza co-constitutiva del sujeto y del contexto social.

• El trabajo de Charles Bazerman ha sido influyente en una variedad de campos incluyendo estudios de composición. Bazerman ha enfatizado la función socio-cognitiva central del género para el escritor experimentado y en vía de formación (1997; 2002).
• Del mismo modo y continuando el trabajo de género en composición, la crítica exhaustiva de David Russell (1997) sobre la hipótesis persistente establece que los géneros pueden ser separados positivamente de los sistemas de actividades en los cuales ellos tiene significado. Bazerman (2009) vincula el desarrollo cognitivo del individuo y del grupo a través de la noción de Russell de sistemas de actividades, un concepto derivado de la psicología social rusa.
• De igual forma resaltando el trabajo de Russell (1997) sobre sistemas de actividades y la teoría de estructuración de Giddens (1984), Anis Bawarshi (2003) reubica el concepto de invención retorica en el momento que las elecciones de un tema de escritura son animadas por el género. Usando el aula de clase de primer año como un ejemplo de actividad de sistema, Bawarshi sitúa la invención en la asimilación del escritor del género inspirador; los escritores “manejaran esta transacción discursiva recontextualizando los deseos integrados en la instrucción y sus propios deseos aparentes para escribir” (p. 138).

El género ha sido también usado en la teoría de la composición para discutir asuntos profesionales tales como la permanencia y el rol ideológico del género en las prácticas textuales de propiedad, plagio y prácticas de citación. Gerhard (1993) presenta el concepto de género en un debate teórico sobre la profesionalización del campo notando que muchos académicos en composición piensan que su trabajo está siendo rebajado por los comités de revisión debido a que no coinciden con las expectativas del género en conocimientos teóricos. Otras consideraciones de género e ideología incluyen la perspectiva del estudiante o del usuario en cómo ciertos género valoran diferentes áreas de propiedad, citación, o diferente alfabetización (e.g., Spooner & Yanca, 1996; Hesse, 2009). De igual manera influyente en esta conversación de género, de nueva alfabetización y propiedad, Yancey (2004) escribe: “Nunca antes la proliferación de escritos fuera de la academia habían estado tanto en disputa por las composiciones internas. Nunca antes las tecnologías de escritura habían contribuido tan rápido a la creación de nuevos géneros” (p.298). Mientras ella admite que los cambios tecnológicos y las nuevas concepciones de alfabetización han surgido fuera del aula de clase antes, Yanca teoriza no solo un movimiento de mediano a mediano impacto sino también el desarrollo y la disponibilidad de diferentes géneros en forma de nuevos medios de comunicación como blogs, wikis, etcétera, y los usos de estos nuevos géneros dentro y fuera del aula de clase. La colección de Giltrow y Stein propone que la teoría de género proporciona un punto de vista estratégico desde el cual se puede evaluar el incesante cambio de la comunicación con internet.

Programas de Escritura y Estudios de Género

En los Estados Unidos, se han desarrollado dos tipos de programas de escritura, ambos establecidos en un mayor o menor grado por los conocimientos teóricos en estudios de composición. En los últimos treinta años cada tipo de programa ha explorado el potencial de la teoría contemporánea de género para fundamentar programáticamente la instrucción en escritura. La primera categoría de programas de escritura es la de Primer Año (FWY en su sigla en inglés) que tiene como tarea, dependiendo de la vigencia de la teoría de la institución que le rija, preparar estudiantes de educación superior en nuevos contextos educacionales en los cuales la escritura puede ser empleada como modo de aprendizaje y conciencia disciplinaria. Estos programas, casi universales en los Estados Unidos, son tradicionalmente ubicados en los departamentos de inglés. La segunda categoría es la Escritura a través del Currículo (WAC en su sigla en inglés) la cual está ubicada a nivel universitario y se fundamenta en el reconocimiento de la centralidad de la escritura en casi todas las maneras para desarrollar y comunicar conocimiento en todas las disciplinas académicas. A menudo dichos programas son dirigidos por profesionales de la composición y/o desarrollados por tutores o miembros entrenados en la teoría y la práctica de la composición.

Programas de Primer Año de Escritura y el Género

Los Programas de Primer Año son ampliamente discrepantes pero todos apoyados por una confianza durable e institucionalizada en la transferencia de conocimiento en retórica incluyendo la de género a través de contextos. Esta confianza ha sido apoyada por un numero de factores históricos e institucionales tales como la auto-identificación de los estudios en composición en la oposición con la literatura como una disciplina de contenido, sus orígenes en el esfuerzo para teorizar la instrucción, la inercia poderosa de misiones institucionales que sostienen sus prácticas pedagógicas y quizás uno de los más importantes, su relación persistente con la retórica como un techne.

En los programas de Primer Año de Escritura que han avanzado más allá de los modos tradicionales, el género está asumiendo un rol de principio organizador. Preguntas sobre qué enseñar, asignar y evaluar permanecen inquietantes, incluso a los administradores de estos programas les parece factible conceptualizar estos problemas como problemas de género. Ellos han explorado, por ejemplo, cuáles géneros son los más apropiados para los objetivos del primer año en escritura (Liu, 2005), cuáles géneros se puede transferir exitosamente en tareas académicas futuras (si existe alguna) (ver Beaufort, 2007; Wardle, 2009), y cuales consecuencias a largo plazo pueden ser anticipadas de la necesidad inevitable para priorizar algunos géneros en detrimento de otros (Bloom, 1996). El trabajo sobre género de Summer Smith (1997) se enfoca en los comentarios hechos por instructores sobre la escritura de los estudiantes los cuales designan preguntas prácticas al nivel del programa de escritura en relación como los instructores negocian géneros en respuesta a la escritura de los estudiantes. Smith (1997) se basa en la noción de géneros de Miller (1984) respondiendo a la recurrente acción social y en el concepto de géneros primarios y secundarios de Bakhtin (1986) para identificar la dependencia del instructor en géneros primarios para juzgar, responder, y entrenar dentro del género secundario de comentarios finales. Este trabajo resalta las maneras como el género destaca preguntas acerca de contenido curricular, contextos de enseñanza y métodos dentro de un grupo variado de programas de escritura

Escritura a través del Currículo y el Género

Dentro de estos programas, el género se está volviendo cada vez más aparente como un principio organizador al igual que un elemento de instrucción. Históricamente, los programas de Escritura a través del Currículo han entendido la escritura como una habilidad que se desarrolla con el paso del tiempo la cual está abrigada con compromisos e intenciones profesionales o disciplinarias tales como el saber, la epistemología, y las acciones sociales (Russell et al., 2009); aprender a escribir, entonces, es similar con el aprendizaje para ubicarse como una facultad situada. Resumiendo la investigación relacionada con la Escritura a través del Currículo, Russell (2001) identifica una relación crucial entre la capacidad de los estudiantes para identificar y escoger efectivamente los géneros disciplinarios, su sentido de identidad o “agencia” dentro del sistema de actividad de una disciplina, y su motivación para que dicha identidad perdure. Berkenkotter & Huckin (1995) argumentan que el “verdadero conocimiento de género” incluye la consciencia del contenido tal como “temas apropiados y detalles relevantes” al igual que convenciones formales (14). Basándose en el argumento previo de Russell el cual vincula el género y la participación del estudiante (1997), David Jolliffe (2001) recomienda que los programas de Escritura a través del Currículo que busquen integrar el servicio de aprendizaje sitúen a los estudiantes dentro de sistema de género de los socios de la comunidad.  

Estructurando la escritura como una profunda práctica social que no puede ser evaluada fuera de contextos en los cuales ella funciona, la teoría de género ha ayudado a dividir el pensamiento sobre transferencia retorica en los programas a nivel universitario.  Mary Soliday (2011) elabora una distinción entre las actitudes de competencia sobre transferencia. Algunos adoptan un entendimiento meta-cognitivo de la escritura, incluyendo género, la cual posiciona a los escritores para que reconozcan elementos situacionales y la tipicidad de nuevos contextos y que respondan apropiadamente; otro promueven un modelo de formación profesional en el cual la inmersión ubicada en contexto material sea entendida y necesaria para “aprender a escribir” (si la efectividad en un factor determinado por el contexto)

El escepticismo acerca de transferencia retorica ha surgido dentro de la literatura producida por los proponentes de la Escritura en las Disciplinas (WID en su sigla en inglés), un movimiento de reforma curricular e investigativa (Bazerman et al., 2009) cuyo nombre ha sido cosificado para describir algunos programas de escritura de algunas universidades (Ver Herrington & Moran, 2005, en la influencia de  WID en WAC.) La Escritura en Disciplinas promueve un enfoque “fuerte” en la primacía del contexto y crea objeciones sobre la afirmación que el género viajara a través de los límites de comunidades profesionales o disciplinarias. (Ver también  Días & Paré, 2000; Días et al., 1999; Giltrow & Valiquette, 1994.)

Implicada en la preguntas de transferencia es la practica pedagogía de ensenar géneros explícitamente. Freedman (1993a) plantea la pregunta de que si es posible enseñar géneros explícitamente y si es productivo en el caso de ser posible. Freedman establece que la enseñanza explicita perjudica a los estudiantes causándoles rígidamente la mala aplicación de las “reglas” mientras que la adquisición de conocimiento tácito permite a los estudiantes aplicar géneros mas como una respuesta a la acción social en vez de una respuesta a una instrucción explicita. Williams & Colomb (1993) contrapesan argumentando que los estudiantes altamente competentes pueden tener dificultades para adquirir tácitamente el conocimiento de género o quizás todos los aprendices que adquieren el conocimiento de primera mano tengan una tendencia para generalizar o aplicar mal las reglas de acuerdo a su competencia.  

Soliday (2011) promueve un modelo de escritura a nivel universitario en el cual la pericia de la retórica de los especialistas en Escritura a través del Currículo puede ayudar a expertos disciplinarios a adquirir el vocabulario conceptual necesario para controlar concienzudamente las complejidades de los valores, el lenguaje y los géneros. Ella continúa desafiando el modelo de la inmersión del aprendiz en la clase y a la vez fundamenta que a la gran cantidad de estudiantes de universidad les falta estar expuestos menos a la inmersión pero más a las prácticas sociales de la clase media para crear el andamiaje hacia discursos profesionales. Un compromiso bien firme al modelo de inmersión en el aprendizaje de género, sugiere Soliday, parecería requerir el traslado algunos estudiantes de educación superior al comienzo del proceso.

Género y el Aula de Clase

Al igual que los conocimientos teóricos en los programas de Primer Año de Escritura, la teoría pedagógica avanzada en los escenarios de la corriente principal en composición tiende a operar en presuposiciones integradas sobre transferencia retórica. Asumiendo que el entendimiento del género como concepto facilitara la respuesta positiva de géneros en nuevos contextos, este trabajo se enfoca primordialmente en cómo hacer entender el género y los sistemas de actividades como “analíticamente visible”  (Bawarshi, 2003). Un trabajo ejemplar previo de modelación pedagógica específica, “Teaching Genre as Process” propuesto por Richar M. Coe, recomienda una lección que le pide a los estudiantes que analicen, expliquen, y si es necesario de acuerdo a la situación retorica definida por ellos, que reinventen el género del folleto, permitiéndoles reforzar “la relación practica entre estructura y estrategia, producto y proceso” (p.165). Ann Johns (2002) argumenta que para desestabilizar productivamente las “teorías a menudo simplistas y estériles de los textos” de los estudiantes, los profesores deberían ser más conscientes de las competencias de género y de las limitaciones que los estudiantes traen a los cursos de escritura. Reiff y Bawarshi (2011) también exploran el conocimiento previo de género de los estudiantes en un estudio interinstitucional de escritores de primer año. Devitt (2009) promueve que los estudiantes hagan el andamiaje desde “antecedentes de género” en una pedagogía de “consciencia critica de género.” Reiff (2003) articula el aprendizaje del análisis de genero con la metodología “los estudiantes aprenden un género de investigación (etnografía) a la medida que ellos usan simultáneamente las técnicas etnográficas para aprender sobre y a través de los géneros” (p. 555).

Recientemente el nivel de discusión a nivel de aula se ha enfocado en la alfabetización digital, especialmente en como los géneros multimodales al igual que los géneros emergentes influyen en la escritura de los estudiantes y en el aula de clase  (Anson et al., 2005; Brooks, 2002; Palmquist, 2005). Además de eso, algunos académicos también están explorando cómo funciona la violación de las convenciones de género, las que son intencionales y las que involucran violaciones de género en “escritura académica.” Por ejemplo, Dean (2000) emplea violaciones de convenciones de género del ensayo de cinco párrafos para ayudar a sus estudiantes a reconocer y trabajar productivamente incluso en géneros con restricciones para producir escritura efectivamente retórica. Finalmente, algunos investigadores están considerando las implicaciones de respuestas habituales de géneros escolares específicos para las identidades de los estudiantes y de los profesores. (Kill, 2006; Poe, 2007).

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