Peter Vandenberg

Professor e Diretor do Departamento de Letras, Retórica e Discurso, DePaul University, EUA

Texto traduzido por Larissa Carneiro, doutoranda na North Carolina State University, Raleigh, EUA

Os estudos contemporâneos em composição - disciplina que se formou ao redor da atividade instrucional e pedagógica para alunos universitários nos departamentos de inglês nos Estados Unidos – refletem uma longa história de associações com os estudos do gênero literário.  Os encontros entre essas duas disciplinas tem ocorrido desde a formação desses dois departamentos na academia norte-americana no final do século dezenove. Um outro antecedente de igual importância nos estudos da composição, deve sua origem a uma tendência retórica mais tradicionalista que privilegia um sistema classificatório generalizado (Herrington & Moran, 2005). Definidos ainda no período clássico como invenções heurísticas, “os modelos de discurso” (narração, descrição, exposição e argumento) se desenvolveram em formas distintas via livros didáticos e práticas instrucionais (Connors, 1981). A tradição hermenêutica nos estudos literários e a carência de um programa de pesquisa mais conectado com a escrita pedagógica conspiraram para a sustentação de uma forma específica de abordagem instrucional e, ao mesmo tempo, para a emergência de uma série de “gêneros de sala de aula” (Christie, 1985) enraizados em formas de organização padronizadas (o “texto de cinco parágrafo”) e em modos de análise mais compartimentados (o texto de “comparação e contraste”).

Apesar de que os “modos de discurso” eram, sem dúvida alguma, predominantes – aliás, um modelo que persiste até hoje em vários livros didáticos direcionados para o primeiro ano universitário -, no início de sua formação como disciplina, a preocupação pedagógica central nos estudos da composição residia em torno da ideia de processo: afinal, “o que acontece quando escrevemos? O que ocorre quando compomos?”(Perl, 1994, p. xi). Emergindo a partir de uma preocupação básica com a atividade cognitiva do escritor (Flower & Hayes, 1981) e na crença na integridade total do sujeito (Murray, 1972), “o movimento do processo” agregou acadêmicos de vários e díspares compromissos metodológicos com diferentes objetivos pedagógicos para o escritor (correção, clareza de objetivo, resistência ideológica, “encontrar a voz pessoal,” e etc.). Embora muitas dessas diferentes linhas teóricas fossem mais sutis que as subsequentes críticas a elas direcionadas fortes, e frequentemente não devidamente examinadas, premissas sobre a agência do autor sucumbiram quaisquer possibilidades de atenção para as dimensões sociais, “como se,” explica James Reither, “o processo houvesse começado no escritor… e não na relação do escritor com o mundo” (1985, p.622).

Investigações críticas sobre a posição epistemológica da teoria do processo criaram as condições para o “retorno do social” nos estudos da composição. Nas principais revistas acadêmicas e nos livros publicados pelas editoras de maior reputação, a “volta do social” foi alavancada por uma atenção cada vez maior às teorias pós-estruturalistas da linguagem e às epistemologias sociais  (Berlin, 1987; Faigley, 1986; Clifford, 1991). Muito provalvemente, isso se deu à própria localização de muitos programas de escrita (dentro dos Departamentos de Inglês nos Estados Unidos) e à formação nos estudos literários de muitos professores de composição. Vários desses estudos preliminares contribuíram para uma visão geral acerca da influência do contexto social no indivíduo-escritor.

Central ao que veio a ser chamado de “construção social” foi o conceito de comunidade discursiva – uma versão do conceito sócio-linguístico de comunidade da fala. Esse conceito pressupõe que membros dos mesmos grupos disciplinares ou profissionais compartilham a mesma maneira de falar, escrever, valorizar evidências e etc. Desse modo, são as práticas discursivas compartilhadas que definem as fronteiras de identidade entre grupos (Bizzell, 1982; Bartholomae, 1985). Influenciado pelos estudos da retórica, pela linguísitica aplicada e pela emergência de pesquisas nas áreas de Escrita Através do Currículo (Writing Across the Curriculum – WAC) e Escrita nas Disciplinas (Writing in the Disciplines), esse campo de estudo, todavia, abrangeu questõoes mais específicas sobre como o escritor e a escrita são, na realidade, constituídos pelos seus contextos sociais. Foram essas pesquisas que introduziram as noções de gênero nos estudos da composição.

Referindo-se especificamente à “crítica literária,” Elaine Maimom (1983) argumenta que “através do estudo de gênero através das disciplinas nos campos das artes e da ciências, podemos aprender mais sobre os vários modos de pensar na academia e, de maneira similar, acerca de um mundo capaz de compreender um número maior de atividadades profissionais e públicas (p.112). Amplamente reconhecido como a maior influência na teoria de gênero contemporânea nos estudos da composição, o artigo Genre as Social Action [“Gênero como Ação Social”] de Carolyn Miller (1984), publicado no Quartely Journal of Speech, defende que “qualquer definição retórica de gênero precisa ser centrada não na substância ou na forma do discurso, mas na ação em que ele é empregado para atingir o seu objetivo” (p.151; ênfase adicionada pelo autor). Ambos autoras sugerem que essa premissa gera implicações para o campo pedagógico que deriva da teoria de gênero contemporânea; Maimon, quando recomenda “uma abordagem mais sofisticada e multi-disciplinar para o trabalho de pesquisa” (1983, p. 119). Charles Bazerman (1991) por sua vez, embora originariamente mais interessado nas variações metodológicas entre diferentes disciplinas, em The Informed Writer, ao discutir o alcance da “apresentação de dados” através dos campos de estudo, antecipa o valor de uma pedagogia direcionada para o gênero (p.339).

A influência e os usos da teoria contemporânea do gênero na composição podem ser encontrados em três esferas de atividade professional: no discurso teórico, na administração de programas de escrita e em aulas de composição. É importante enfatizar que essas categorias são úteis somente para uma organização de referências do conceito de gênero nessa área. Como, na prática e também no nível teórico, elas são mutuamente informativas e, ao menos em certo nível, operam de maneira imbricada, essas fronteiras são, em um certo sentido, construçõoes artificiais. Portanto, não se deve pressupor uma hierarquia de valores ou uma clara divisão entre esses campos.

Teoria do Gênero nos Estudos da Composição

Os princípios da teoria do gênero instituídos por autores do estudo da composição tem sido amplamente adotados nas escolas norte-americanas (ver Berkenkotter & Huckin, 1995), no campo da Nova Retórica ((Coe, 1994a) e nos Estudos Retóricos do Gênero ((Artemeva & Freedman, 2006; Bawarshi & Reiff, 2010). Através dessas disciplinas, as premissas básicas que envolvem o gênero tem sido repetidamente citadas, fundamentando assim, as reivindicações axiológicas, epistemológicas, processuais e pedagógicas sobre o mesmo:

• Gêneros são “ações retóricas tipificadas de acordo com situações recorrentes” (Miller, 1984, p.159)
• A atividade genérica é central para a organização social do conhecimento, o que inclui combinações de poder e de autoridade que são, pela atividade genérica, fomentadas ou sustentadas.
• Gêneros refletem uma “dualidade de estrutura” (Giddens, 1984) que medeiam relaçõoes entre sujeitos e instituições sociais, co-constitutindo-os através de atividades recorrentes (Bawarshi, 2003; Bazerman, 2002; Soliday, 2011). 
• Gêneros são, entretanto, flexíveis, estruturas adaptivas (ao invés de formas estáticas) que necessariamente se transformam através do tempo à medida que situações, motivos e objetivos também são alterados (Berkenkotter & Huckin, 1995; Liu, 2005; Bazerman et al., 2005).  
• Gêneros podem funcionar de um modo mais interrelacionado como um “conjunto de gêneros” (Devitt, 1991, 2004; Bawarshi, 2003) ou como um “sistemas de gêneros” (Bazerman, 1994), nos quais os gêneros se desafiam e respondem um ao outro à medida que eles exercem sua função na coordenação de atores e papéis dentro de “sistemas de atividades” mais abrangentes (Russell, 1997). Tais sistemas definem as comunidades profissionais, as formações disciplinares e os coletivos de trabalho que os inspiram (Liu, 2005).

Dentro dos estudos da composição, concepções contemporâneas de gênero tem sido adotadas de acordo com a especifidade nas quais elas definem as relações sociais nas redes de circulação textual. A teoria do gênero propicia uma conexão material entre o foco histórico da composição – o indivíduo engajado na atividade da escrita – e sua atenção emergente para a escrita como arquiteta das formações sociais no seu sentido mais abrangente.

O trabalho seminal de Amy Devitt (1993) para a revista científica College Composition and Communication introduziu a teoria do gênero contemporânea na corrente de pensamento mais em voga nesse campo de estudo. Ampliando o argumento sustentado por Miller de que é a escolha do gênero que efetivamente constroe uma dada situação, ao recomendar que os objetivos do autor podem, de fato, ser melhor explicados como um produto da seleção genérica, Devitt contribui para uma crítica de abordagens cognitivas ao processo instrucional. Em Writing Genres (2005) [“Escrevendo Gêneros”], Devitt implode a ideia de situação fenomenológica ao introduzir um modelo que intenta complicar o conceito de que o gênero é uma resposta a uma situação recorrente. Ao tratar “cultura” em um sentido ideológico e material mais abrangente, Devitt declara que o gênero é o resultado de “uma dinâmica recíproca dentro da qual as ações do indivíduo constroem e são construídas pelo situação contextual recorrente, pelo contexto da cultura e pelo contexto de [outros, relacionados] gêneros” (p.31).

Três outros autores que trabalham com gênero tem também enfatizado a natureza co-constitutiva do sujeito e do contexto social:

• Ÿ O trabalho de Charles Bazerman tem influenciado uma variedade de campos, inclusive os estudos da composição. Bazerman enfatiza a centralidade da função sócio-cognitiva do gênero tanto para a experiência como para o desenvolvimento do escritor (1997; 2002).
• ŸIgualmente importante tem sido o trabalho em gênero na composição desenvolvido por David Russel (1997). Persistentemente, Russel tem criticado a suposição de que gêneros podem ser compreendidos a parte dos sistemas de atividade dentro dos quais eles fazem sentido. Bazerman (2009) associa o desenvolvimento cognitivo tanto de indivíduos como de grupos através da noção de sistemas de atividade desenvolvida por Russel, que, por sua vez, deriva da psicologia social russa.
• Influenciada pelos conceitos de sistemas de atividade de Russel (1997) e pela teoria de estruturaçãao de Giddens (1984), Anis Bawarshi (2003) recoloca o conceito de invenção retórica no momento da escrita na qual as escolhas do escritor são inspiradas pelo ideia de gênero. Tomando as aulas de introdução à escrita como um sistema de atividade, Bawarshi situa a invenção no momento em que o aprendiz de escritor apreende a noção de gênero. Segundo a autora, o escritor “ conduzirá o processo discursivo através da recontextualização dos desejos inerentes no estímulo – na “deixa,” no momento do “gatilho,” – da atividade  de escrita como se fossem os seus próprios desejos de escrever” (p.138).

O conceito de gênero na teoria da composição também tem sido utilizado para discutir questões profissionais, tais como a conquista à estabilidade no emprego acadêmico [tenure] e o papel ideológico que o gênero exerce nas práticas de autoria, plágio e na prática de citações. Bebhardt (1993) introduz o conceito de gênero dentro do debate teórico sobre o profissionalismo no campo acadêmico ao notar que muitos dos trabalhos acadêmicos não são aceitos no processo de revisão e promoção professional porque não se enquadram dentro dos parâmetros específicos de gênero acerca de como um trabalho acadêmico deve ser formalmente apresentado. Outras considerações acerca de gênero e ideologia levam a conta a perspectiva do estudante - ou do usuário- no modo em que certos gêneros valorizam diferentes noções de autoria, citação e outras formas de alfabetização (Spooner & Yancey, 1996; Hesse, 2009). Também influente nessas conversações sobre gênero, novas formas de alfabetização e autoria, é o trabalho de Yancey (2004) que escreve: “Nunca, em nenhum outro momento na história, a proliferação de textos fora da esfera acadêmica funcionou tanto como um contraponto à produção acadêmica. Nunca as tecnologias para escrita contribuíram tão rapidamente para a criação de novos gêneros” (p.298). Enquanto a autora admite que mudanças tecnológicas e novas concepções de alfabetização fora das sala já aconteceram anteriormente, Yancey teoriza não apenas o movimento de uma mídia para outra mídia, mas também o desenvolvimento e a disponibilidade de diferentes gêneros graças à existência de novas plataformas (tais como blogs, wikis e etc.), assim como os usos desses novos gêneros tanto dentro de sala de aula como fora dela. Giltrow e Stein (2009) propõem que a teoria de gênero oferece um ponto de observação privilegiado para a investigação da mudança incessante ocasianada pela comunicação via Internet.

Programas de Escrita e Estudos do Gênero

Nos Estados Unidos, duas formas de programas de escrita se desenvolveram, ambas conformadas, em maior ou menor grau, pelas pesquisas no campo dos estudos da composição. Nos últimos trinta anos, cada uma dessas categorias tem explorado o potencial dos estudos de gênero contemporâneo para fundamentar de forma programática o ensino de como escrever. Uma dessas categorias, “Escrita para Primeiro Ano” (FYW do inglês First-Year Writing) - dependendo do foco teórico predominante em uma certa instituição - se encarrega de preparar estudantes universitários para novos contextos educacionais nos quais escrever pode ser empregado tanto como um modo de aprendizagem como para uma consciência disciplinar. Esses programas, presente em praticamente todas as universidade americanas, localizam-se tradicionalmente nos Departamentos de Inglês. A segunda categoria, “Escrita Através do Currículo” (WAC do ingles Writing Across the Curriculum), também existe em um nível universitário, e se fundamenta no reconhecimento da centralidade que a escrita exerce em praticamente todas as disciplinas acadêmicas como o modo principal de desenvolver e comunicar conhecimento. Frequentemente, tais programas são dirigidos por composicionistas e/ou ampliados por tutores treinados em teoria e prática da composiçãao

Programas de Escrita para Primeiro Ano (FYW) e gênero

Os programas de Escrita para Primeiro Ano (FYW) variam bastante, mas são todos amparados por uma confiança estável e institucionalizada na transferabilidade do conhecimento retórico, incluindo o do gênero, através de contextos. Essa confiança tem sido suportada por um número de fatores históricos e institucionais: a auto-identificação dos estudos da composição em oposição à literatura como conteúdo disciplinar, a sua origem como um esforço de teorizar a prática instrucional, a inércia inerente nos objetivos institucionais que sustentam as práticas pedagógicas e, talvez mais importante, na relação persistente com a retórica como uma techné.

Nos FYW que se aventuraram além dos modos tradicionais, o gênero tem assumido um papel de princípio organizacional. Questões sobre o que ensinar, como prescrever uma atividade e como avaliar um trabalho estudantil permanecem incertas, apesar da crescente preocupação dos administradores desses programas em conceptualizar esses problemas como problemas de gênero. Eles tem examinado, por exemplo, quais gêneros são mais apropriados para os objetivos da escrita voltada para o primeiro ano (Liu, 2005), nos quais os gêneros podem ser transferidos, com benefíicos, para as disciplinas posteriores (se houver alguma) (ver Beaufort, 2007; Wardle, 2009). Tambéem dentro desse foco, encontra-se a investigação sobre quais são as consequências sociais de longo prazo que podem ser antecipadas advindas da necessidade inevitável em priorizar alguns gêneros em detrimento de outros (Bloom, 1996). O trabalho de Summer Smith  (1997) no gênero do tradicional comentário final feito por professores em um trabalho estudantil chama a atenção para o modo no qual instrutores negociam os gêneros de reposta (“feedback”) para os seus estudantes nos programas de escrita. Smith (1997) desenvolve a sua pesquisa a partir da noção de gênero estabelecida por Miller (1984) - nas quais gêneros respondem à ação social recorrente - e também a partir do conceito de gêneros primário e secundário desenvolvidos por Bakhtin (1986) - os quais ela usa para identificar a confiança nos gêneros primários para fins de avaliação, resposta e treino dentro do gênero secundário de comentários finais. Essa pesquisa enfatiza os modos nos quais o gênero fudamenta as questões sobre conteúdo curricular, contextos de ensino e métodos dentro de uma variedade de programas de escrita.

Escrita Através do Currículo (WAC) e Gênero

Dentro dos programa de Escrita Através do Currículo (WAC), o conceito de gênero tem funcionado cada vez mais como princípio organizador e como elemento de instrução. Historicamente, esses programas tem compreendido a escrita como uma habilidade que se desenvolve com o tempo; uma capacidade que vem envolvida em compromissos profissionais e disciplinares e com intenções relacionadas aos modos de saber, à epistemologia e às ações sociais (Russell et al., 2009). Portanto, aprender a escrever corresponde à atividade de se tornar um escritor. Ao resumir a pesquisa relacionada a WAC, Russel (2001) identifica uma relação “crucial” entre a capacidade do estudante em identificar e efetivamente escolher entre os gêneros disciplinares, com a noção de que esses estudantes desenvolvem de identidade ou “agência” dentro do sistema de atividade de uma disciplina e as motivações desses estudantes para persistirem nessa certa identidade. Berkenkotter e Huckin (1995) arguem que o “verdadeiro conhecimento de gênero” inclui a consciência de “conteúdo,” tais como “tópicos apropriados e detalhes relevantes” assim como convenções formais (14). David Jolliffe (2001), que desenvolve a sua pesquisa a partir do argumento central de Russel (1997) que conecta o gênero com o engajamento do estudante, recomenda que os programas de WAC procurem integrar serviços comunitários que posicionem os estudantes dentro de sistemas de gênero compartilhados entre os parceiros de uma certa comunidade.

Ao enquadrar a escrita como uma prática eminentemente social que não pode ser avaliada fora do contexto na qual ela acontece, a teoria do gênero tem introduzido, nos programas de nível universitários, uma forma distinta de pensar a tranferência retórica. Mary Soliday (2011) elabora uma distinção entre posturas concorrentes sobre o processo de transferência. Alguns acadêmicos adotam um entedimento metacognitivo de escrever, incluindo gênero, que posiciona os escritores a reconhecer elementos situacionais e tipicidades em novos contextos de modo a responder a esses contextos apropriadamente. Já outros autores promovem um modelo de “aprendizagem” no qual a imersão situada no contexto material é entendida como uma necessidade para “aprender a escrever” (levando em consideração se eficácia é de fato determinada pelo contexto).

O ceticismo sobre a transferência retórica tem se manifestado dentro da literatura produzida por proponentes da “Escrita nas Disciplinas” (WID - Writing in the Disciplines), um movemento de reforma curricular e de pesquisa (Bazerman et al., 2009), cujo conceito tem sido reificado para descrever alguns programas de escrita universitários (Ver Herrington & Moran, 2005 na influência de WID em WAC.) WID promove uma abordagem “vigorosa” sobre a supremacia do contexto e levanta objeções para a reivindicação de que o conhecimento do gênero pode viajar através das fronteiras comunitárias disciplinares ou profissionais (Ver também Dias & Paré, 2000; Dias et al., 1999; Giltrow & Valiquette, 1994).

Implicada nas questões de transferência, se encontra a prática pedagógica de ensinar gêneros pré-determinados. Freedman (1993a) levanta a questão se o ensino de gêneros é ainda mesmo possível e - se possível - em que medida ele ainda é produtivo. O autor argui que o ensinamento de gêneros pré-determinados prejudica os alunos, na medida em que os direcionam a aplicarem de maneira errônea as “regras.” Por outro lado, continua Freedman, a aquisição tácita do conhecimento permite que os estudantes apliquem noções de gêneros mais amplamente como uma resposta à ação social e não como uma resposta a uma instrução explícita e pré-determinada. Já Williams & Colomb (1993) argumentam o contrário ao reivindicarem que mesmo estudantes altamente qualificados podem não adquirir tacitamente as noções de gênero ou que, talvez, todos os aprendizes ao adquirirem pela primeira vez um conhecimento tem, no caminho à proficiência, a tendência de super generalizar ou aplicar erroneamente as regras.

Soliday (2011) promove a ideia de programas de nível universitário nos quais profissionais em retórica de WAC podem ajudar os especialistas nessa disciplina a adquirirem o vocabulário conceitual necessário para o controle consciente de configurações de valores, linguagem e gêneros. A autora também questiona o modelo de aprendizagem por imersão em sala de aula ao arguir que um grande número de estudantes universitários não foram suficientemente expostos  – quantos mais imersos – às práticas sociais características de uma classe média dentro da qual as bases para as práticas discursivas são construídas. Saliday sugere que um compromisso demasiadamente rígido com o modelo de imersão de adquirir conhecimento de gênero poderia, na realidade, não levar, já de saída, a vida desses estudantes universitários em consideração.

Gênero e sala de aula

De maneira semelhante à pesquisa em programas para o primeiro ano de ensino superior, nas escolas tradicionais de ensino de composição, a teoria pedagógica avançada tende a funcionar com suposições profundamente enraizadas sobre o processo de transferência retórica. Ao assumir que a compreensão do gênero como conceito facilita o entedimento positivo de gêneros em novos contextos, essa pesquisa foca primeiramente na construção de um entedimento de gênero e sistemas de atividade “analiticamente visível” (Bawarshi, 2003). Em um dos primeiros exemplos de modelo pedagógico específico, Richard M. Coe (1994b) em Teaching Genre as Process [“Ensinar gênero como um processo”], recomenda um certo tipo de aula que demande que os estudantes analisem, expliquem e – se necessário para a situação retórica por eles definida – reinventem o gênero da atividade, reinforçando assim “a relação prática entre estrutura e estratégia, produto e processo” (p.165). Ann Johns (2002) argumenta que para produtivamente desestabilizar as “teorias geralmente simplistas e estéreis dos textos” que os alunos tem, é prudente que os professores estejam conscientes acerca das limitações e competências em gênero que os alunos trazem para o cursos de escrita de ensino superior. Reiff e Bawarshi (2011) são outros autores que também exploram os conhecimentos prévios dos alunos em um estudo interdisciplinar entre alunos do primeiro ano. Devitt (2009) promove a ideia de que estudantes contruam a partir de suas “noções prévias de gênero” uma “consciência crítica de gênero.” Reiff (2003) articula a aprendizagem de gênero com metodologia: “os alunos aprendem um gênero de pesquisa (etnografia) enquanto, simultaneamente, usam as técnicas etnográficas para aprender sobre e através de outros gêneros” (p.555).

Recentemente, as discussões sobre salas de aula tem focado no processo de aprendizagem digital, especialmente em como gêneros multimodais e outros gêneros emergentes tem influenciado os alunos nos seus modos de escrita e em sala de aula (Anson et al., 2005; Brooks, 2002; Palmquist, 2005). Além disso, alguns pesquisadores tem explorado como as violações de convenções de gênero funcionam, tantos aquelas que são intencionais como aquelas que envolvem violações do “gênero acadêmico de escrita.” Por exemplo, Dean (2000) usa as violações de convenções para refletir sobre o gênero tradicional de ensaio acadêmico composto de cinco parágrafos. Com isso, Dean espera ajudar os alunos a reconhecerem e trabalharem produtivamente mesmo com as restrições impostas pelo gênero, de modo a produzirem uma escrita retoricamente eficaz. Finalmente, alguns pesquisadoes tem considerado as implicaçõoes que as absorções habituais de específicos gêneros escolares tem na construção das identidades de professores e alunos (Kill, 2006; Poe, 2007). 

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